Lærling

PÆDAGOGISK LÆRING – med eksemplariske projekter - i UDVIKLINGSPERSPEKTIV. Det følgende er en artikel, der startede i det små og så udviklede sig - mere og mere. Efterhånden er det ikke bare én artikel - men 6 sammenhørende med hovedetema: LÆRING. Grundlæggende har jeg den idé, at at hver artikel kan læses hver for sig! Derfor kan der godt være en del gentagelser - ligesom logikken måske godt kan opfattes noget springende. Det skal jeg hermed beklage! Alligevel skulle der fundamentalt i artiklen være ét sammenhængende tema: "LÆRING" Del I er et arbejde som en pædagog har lavet omkring læringsprocesser med børn i en børnehave. Jeg fandt dette arbejde - samt det hun i øvrigt har lavet som studerende og uddannet pædagog særdeles inspirerende! Og derfor håber jeg, at det også kan inspirere andre til nytænkning! Det er ikke noget, der alt for godt dokumenteret, men det er heller ikke meningen med det. Det er ikke nogen "kogebog"! Hvor man blot kan følge "opskriften". Meningen med det er, at det kan tjene som udgangspunkt for at andre kan udvikle egne ideer og projekter mv. Del II handler om skolen. Først om min egen landarbejderklasse skolegang og kunsten at bevæge sig gennem den sorterende "middelklasseskole" - "folkeskolen" kaldet. - Og for det andet om mine senere erfaringer på den anden side af "det magtfulde kateder" - som lærervikar! - som udfyldende en offentlig systemposition og -rolle. Del III er en teoretisk ekskurs hvis formål er at pege på, at "de gode gamle teorier" i den grad blokerer for udvikling indenfor læringsområdet - både som organisations- og læringsmodeller. Utroligt er, at de stadig anvendes! Stop det! Del IV handler om mine erfaringer som voksenunderviser på videregående uddannelse på alle niveauer - især på et pædagogseminarium. Del V. handler om forsøget på at udvikle et pædagogisk seminarium organisatorisk og indholdsmæssigt - med alle de modstande, der ligger og blokerer herfor. Del VI. Er en pessimistisk håbefuld afslutning.

A R T I K E L 1. Læringsforsøg med børn – i en daginstitution. "Giv en mand en fisk. og han kan spise sig mæt i dag - lær ham at fiske og han kan spise sig mæt hverdag". Kinesisk ordsprog. UDGANGSPUNKTET: DEN FANTASIFULDE DYGTIGE NYUDDANNEDE PÆDAGOG. Hun var en af de bedste studerende jeg har arbejdet sammen med – på seminarier og universiteter mv. – inklusive en senere kapabel kulturminister. Vi havde lavet et udviklingsprojekt sammen omkring døvblinde, men kom i stedet til at tale om daginstitutioner, hvor hendes søn den gang gik. Det var i midten af 1990´erne, hvor læring og udvikling blev diskuteret som vigtige temata. Jeg spurgte hende: - ”Hvad synes du er god læring?” Hun sagde: ”Det er noget der får stor betydning for én hele livet” ”Ser du en metode finde ud af hvad det er?”, spurgte jeg Så sagde hun overraskende, at hvis hun skulle finde ud af det, så ville hun gå ned på ældrecentret! - Huuh!? Jeg var overrasket - "Ældrecentret!?" Joh – eftertænksomt kunne jeg godt se pointen! ”Men kan folk i ældrecentret overhovedet huske, om de har gået i daginstitution?”, spurgte jeg skeptisk. - ”Det de kan huske fra denne tid, det har været betydningsfuld læring! Det har haft grundlæggende betydning i formningen af deres liv!” -Hhm!? Først ville jeg protestere, men tænkte så på ordsproget: ”det man i ungdommen nemmer, man i alderdommen aldrig glemmer” og ”gennem det udviklede skal man kende det uudviklede….gennem menneskets anatomi skal man se abens”. Joh - det var vel det, ”nogen” har kaldt strukturalistisk antipositivistisk tænkning. Hun havde sikkert ret. Det havde hun ofte! Vi fik aldrig denne undersøgelse gennemført. Jeg prøvede ”at sælge ideen” til andre studerende og lærere, men de rystede bare på hovedet og gik så hen og lavede et positivistisk interview på den nærmeste daginstitution. Alt hvad pædagogerne, der sagde, blev skrevet ned og ukritisk taget for "gode varer". Og kritik er bestemt heller ikke pædagogers stærke side. Hos Descartes hed kritikken "metodisk tvivl". Kritik bliver opfattet som "at kritisere" som igen bliver opfattet som "at nedrakke for selv at føle sig selv bedre bedre!". Det gør det desværre også udvikling umulig. Og virker teoretisk begrænsende - f. eks. som det ligger i Karl Poppers kritiske rationalisme, at antagelser ikke skal bekræftes (bevises), men falsificeres (modbevises) - eller for dens sags skyld såkaldt "dialektisk udviklingstænkning". Det er dog ikke så meget et intellektuel problem, der bremser kritikken som et emotionelt. Pædagoger lukker emotionelt fuldstændig af over for bare noget der ligner kritik - så de desværre ikke får stillet spørgsmålet: "Kunne det ikke være anderledes?" Det er min erfaring at pædagoger i det hele taget ikke gode til få stillet spørgsmål - da de hele tiden søger svar! Mange mente oven i købet, at det var overflødigt at kommunikere med (spørge) børnene, fordi ”de jo ikke gamle nok til at kunne svare på sådan noget”. Det skulle man være voksen for at kunne - og så var det jo bedre at spørge pædagogerne. I bedste fald lavede man så observationer af børnenes ”objektive” reaktioner, for derudfra at se, om de var i overensstemmelse med en på forhånd udviklet teori - og lod så stedets pædagoger foretage fortolkningen - i bedste fald. Her er en ikke utypisk udgave fra mit seminarieliv. "I siger, at det var en god institution i var ude på!- Hvor ved i det fra?" "Det sagde lederen!" "Og I siger, at de lavede god læring?" "Hvad var god læring?" "God læring, det var at "sætte ord på alle genstande" i lokalet!" Hvorfor?" "Det sagde lederen!". "Jamen kunne det ikke tænkes, at hendes svar var afhængig af hendes position i systemet og teoretiske udgangspunkt?" "Hvad mener du?" ........... Og selvfølgelig ved jeg det jo. Det ovenstående kvalificerer til at blive kendt sportsjournalist i TV! Det guddommelige sportsjournalist-spørgsmål lyder jo: "Kunne du ikke lige sætte et par ord på"! Det er det jo ikke til at hamle op med! Alligevel prøver jeg i det følgende at argumentere for andre former for læring end denne instrumentelle. Objektgørelse, kontrol og ligegyldige test har i den grad ødelagt læring de senere år - f. eks. virker "Pis A´ testen" vel næsten kun pædagogisk stereotypiserende - og er mest for folk i elfenbenstårne, der vil lave abstrakte internationale sammenligninger? Hvis den fik lærere til at arbejde med forskellighed og mangfoldigt, så ville den udfylde dens funktion! Her er det jo rigtigt som Marianne Jelved har sagt, så selv folk fra landet burde kunne forstå det!: ”Grisen bliver jo ikke federe, fordi man vejer den!” TVÆRTIMOD! Kontrol og test skaber stress og angst, der igen stereotypiserer og blokerer for læring. Og den megen snak om ”faglighed” (kernefaglighed) og ”effektivitet” ender således oftest i det modsatte – overflødigt bureaukrati, som vi har set meget af det sidste decennium. Og "den ny regering" virker helt uinteresseret - den gider slet ikke lytte, men tromler af sted! - mod afgrunden? Lad det stå klart fra starten, at jeg er mod såvel den konservative version af læring om, at der er en given viden, der bare skal bankes ind i hovedet (INDlæring) af "den der ingenting ved" af "den der ved alt" ved hjælp af straf og belønning. Ligeledes den liberale version, der bygger på "at barnet skal nok selv finde ud af hvad der er rigtigt og forkert - sandt og falsk" - læreren er Derimod ser jeg læring som en stadig dialektisk udviklingsproces, hvor der er en lærende der er nysgerrig og ønsker at finde ud af, og på den anden side en lærer, der har gået på vejen og kan virke udfordrende og udviklende, hvor begge er dele af en større læringskultur, hvor begge parter er lærende. ........... Jeg mistede kontakten med den nævnte studerende, efter at hun var færdiguddannet, men har gennem forskellige kilder hørt om hendes videre arbejde. Det handler bl. a. om læring på en helt anden måde! Det er disse forskellige kilders oplysninger, som jeg i det følgende vil prøve at sammen- skrive - så godt jeg kan. Derfor vil første del være meget præget af min subjektive opfattelse, men til grund ligger der skam faktiske handlinger! Hendes arbejde har i høj grad været en inspiration for min opfattelse af læring, hvilket vil fremgå senere i artiklen, som derefter bygger på mine egne erfaringer med læring – ligesom de senere artikler. Jeg håber, at dette også vil kunne være til inspiration for andre? 1. LÆRINGSPROJEKT. - ET SAMARBEJDENDE LÆRINGSPROJEKT FOR DAGINSTITUTIONSBØRN. Efter uddannelsen blev hun ansat i den lokale integrerede daginstitution. Der gik ikke længe før hun besluttede, at hun gerne vil lave et projekt – som indbefattede to ”stuer” og dermed også en anden pædagog. Men samarbejde mellem pædagoger kan være svært. Så vidt jeg ved, bakkede lederen projektet op – hvorimod det kneb med samarbejdet med andre pædagoger. De mente, at et sådant udviklingsarbejde kunne gå ud over det daglige arbejde med ”børnepasningen” - deres "kerneområde". I det følgende kan der dog – når jeg skriver ”pædagogen” godt være flere pædagoger involveret. Så vidt jeg nu er informeret, så samlede hun børnene og foreslog, at de skulle arbejde med sanser - i et projekt det næste semester. Hun forklarede så godt hun kunne, hvad et projekt var - og hvad konsekvenserne så var - nemlig, at de alle skulle være med - og at det tog nogen tid. Hendes styrke er hendes empatiske evner. Hun er fantastisk til at tale med børn og forstå børns sprog - samt at få børn til at forstå voksensprog. Hun havde givetvis en ramme for aktiviteterne i hovedet. Hun initierede og strukturerede projektet, men slet ikke med fast skema. Dialogen med børnene var det vigtigste og det virkede forandrende på forløbet. I den forstand var der heller ikke noget ”fast mål” med ”effektive indiskutable midler”. Hvis der var et overordnet mål, så var det nok det enkeltes barns maksimale udvikling ud fra barnets egne individuelle forudsætninger gennem deltagelse i fællesskabet. Børnene kunne altså være med på forskellige niveauer med forskellige personligheder – i forskellige aldre. Der var således heller ingen opdeling i ”aldersvarende adfærd” (det skolen kalder klasser) – og dermed heller ingen standardisering af børnene. Målet var ikke, at børnene skulle blive ens, men tværtimod, at de skulle udvikle forskellige kvaliteter. Så skulle hun forklare hvad ”sanser” var. Og hvordan de skulle arbejde med at få en forståelse af, hvad sanserne var. Her har hun selvfølgelig en stor fordel som en ”empatiens mester”. Hvis kriteriet på at ”komme i himlen” er at "blive som et lille barn" (Markus 10,13-16), så er hun en varm kandidat! Det gør, at børn er opmærksom på hende – med alle deres sanser! De finder hende interessant fordi hun skaber nysgerrighed og interesse for at lære hos dem – at blive og være aktive videnssøgende (det passiveringsskolen dræber med kontrol og individuelle tests!). De begyndte som ”Alice i eventyrland” - at kigge om bag skærmen! Og jo, børnene var begejstrede og sluttede op om forslaget. Projektet blev nu - af hende - delt op i flere faser, der endte op i en fremlæggelse med et skuespil. Det sidste kom nok nærmest som ”et problem med at komme videre” - på en måde som passede ind i institutionens måde at tænke og handle på. Der blev selvfølgeligt hele tiden kommunikeret med børnene - og forældrene f. eks. ved afhentning og aflevering af børnene. Så børn og forældre kunne også diskutere projektet derhjemme - børnene lærte at formidle til forældre, hvad der foregik - og kunne forældrene ikke forstå det - ja så kunne de jo spørge næste gang de hentede deres børn. Jeg har været i en del børneinstitutioner og iagttaget hvordan børn bliver hentet. I én børneinstitution går personen, der henter barnet hen til pædagogen, der finder barnet og afleverer det til rette vedkommende, der selvfølgeligt checkes. Imens venter den afhentende i døren. I en anden børneinstitution er indtrykket, at man kender man hinanden og børnehaven godt og den afhentende går selv ind og finder barnet. Undervejs kan vedkommende meget vel komme til at tale med nogle af de andre børn og afhentningen kan var lang tid! Kort: forskellige børnehaver har forskellig kultur - og den her børnehave tilhører sidste kategori. AT LÆRE LYDSANS. I første del af sanseprojektet skulle børnene arbejde med lydsansning. Det gjorde de på den måde, at alle børnene hver især skulle optage deres yndlingslyd med en båndoptager. De øvede sig først med en båndoptager for at forstå hvordan en sådan virkede. Det er vigtigt at fremhæve den gensidige læring mellem børnene. Viden blev gjort fælles – i modsætning til folkeskolen, hvor det gælder om at få den individuelt bedste karakter (f. eks. gennem at tilbageholde viden – ”succes er godt - men andres fiasko er heller ikke at foragte” – til eksamen er det f. eks. en forbrydelse at hjælpe en veninde i nød! Det straffes hårdt - man bliver bortvist!). Så skulle børnene finde ud af, hvilken lyd de gerne ville optage. Der var drenge der ville optage toget, der kørte forbi, fars startende bil, et tordenskrald osv. En pige ville optage lyden af en kælk, der gled ned af bakken! Det gjorde den voksne paf - ”laver det en lyd?” – Joh det gør det! Og verden opleves altså anderledes i børnehøjde! De forskellige lyde blev diskuteret - og alle børnene optog deres individuelle lyde. De lærte således: - at samarbejde og hjælpe hinanden, - indsigt i og forståelse af teknik, - at kunne betjene teknik i en sammenhæng, - at fokusere på lyde i hverdagslivet, - at kunne lytte aktivt, - og perception af lyd som fysiske lydsvingninger – når man slår på en tromme svinger luften ind i ørerne. Og meget andet….. Hun samlede så lydene, redigerede og komponerede dem. Det kan hun, fordi hun bl. a. også er en fin autodidaktisk klassisk pianist! Så det hele endte til sidst i en slags melodisk lydsekvens, der kunne afspilles. AT LÆRE SYNSANS Det foregik på tilsvarende måde. Igen skulle børnene jo først lige finde ud af teknikken – dvs. hvordan et fotoapparat virkede, og hvad det kunne bruges til, samt lære at betjene det. Det var kollektiv læring, hvor de der kunne, hjalp de der havde sværere ved det - bl. a. fordi de ikke var ret gamle. Dernæst skulle de så lave et billede hver især. Nogle ville fotografere vandtårnet, fodboldbanen – ens veninde - eller ens kanin – månen og stjernerne – mor når hun lavede mad osv. osv. Det blev alt sammen diskuteret. Igen - børnene lærte sig at finde spændende hverdagsemner – at percipere - at se i perspektiv – betjene redskaber (teknisk forståelse) - og se på billeder og vurdere disse. Jeg tror faktisk også, at der var evaluering. Hvis de ikke syntes, at et billede var godt, så lavede de et nyt. LUGTE-, SMAGS- OG FØLESANSEN Disse sanser - tror jeg - blev behandlet ret nogenlunde på samme måde dvs. efter samme model. Men der var dog den afgørende forskel, at forældrene blev aktivt inddraget. Børnene fik en seddel med hjem, om at de skulle have noget med i børnehaven der lugtede mhb. på lugtesansen. De skulle have hjælp fra forældrene, der selvfølgeligt var informeret om hele projektet på forhånd. De kom nu med kaffe, peber, blomster og hvad forældrene nu havde i deres husholdning. Samme model blev brugt på de øvrige sanser – at taktilt føle med hænderne – at skelne smagsmæssigt mellem surt og sødt - at lugte stærke og blide dufte. Jeg ved ikke hvor meget de overførte dette til perception af naturoplevelser – f. eks. ved at gå tur i skoven – eller ved søen, selv om det er jeg næsten sikker på, at det de gjorde! PROJEKT MED BØRNENE – IKKE FOR BØRNENE. Alt blev drøftet undervejs. Pædagogen havde overblikket og skrev afgørende situationer ned, for senere at kunne arbejde med børnenes erindring. Nok lærte børnene noget om hvad sanserne var - dvs. se ting i perspektiv, øve sig i at lytte, at lugte, smage og føle. Teoretisk sagt, så byggede projektet meget på, at arbejde med det, der har været kaldt perception. Men de lærte også at betjene redskaber, at samarbejde og sætte det lærte ind i en sammenhæng - dvs. at der indgik såvel kognition som praksis i forløbet. Det var af største vigtighed at skabe helhed og sammenhæng (kontekst). Sidste trin var formidlingen af noget af det erkendte, gennem at omsætte det erkendte til forståelse for tilhørere/tilskuere – og her valgtes teatret som udgangspunkt. Shakespeare har f. eks. set hele livet som et rollespil (i ”As you like it/Som man behager”). Teater og rollespil har vist sig at være utroligt vigtigt for sprogudvikling og tænkning – især for børn med begrænset sprogudvikling a la det Basil Bernstein har kaldt ”restringeret kode”! (se f. eks, Artur de Fries & Hans Häussler: Soziales Training durch Rollenspiel, Frankfurt am Main 1976 – de har arbejdet med sprogudvikling i arbejderkvarteret Kreuzberg i Berlin, som siden har ændret sig en del). Grundlæggende er hele den skabende iscenesættelse selvfølgeligt særdeles lærerig. Roller har den fordel, at man kan spille en anden end den man personligt er – at jeg kan distancere mig fra mig sig selv. Et begreb, der skyldes sociologen Erving Goffmann, der i øvrigt også ser hverdagslivet, som præget af rollespil. På den måde kan man selvfølgeligt også arbejde med fremtiden. F. eks. et far-mor-og- børn-spil handler ofte om tryghed, tillid og omsorg - og rollen som betjent er også en måde at arbejde med magt og ret til at bestemme - eller arbejde med fantasien (at være en grim ælling, der bliver til en fin af alle beundret svane). Rollespil åbner uendelige muligheder for ”så at sige kaste sig fremad i livet” og foregribe senere situationer. Det er vel legens væsentligste sociale funktion? Og sådan forberedes barnets liv til næste udviklingsfase på fornem vis. FORMIDLING AF DET ERKENDTE - AT UDTÆNKE ROLLESPIL – SCENER, KULISSER, ROLLER – OG PERSONER. Børnene boede alle i Midtjylland, og mange havde ikke set havet, så de besluttede som afslutning på projektet at tage på en inspirationstur til havet. Det var sent, inden de skulle hjem. De havde samlet sten, muslingeskaller, træstykker og meget andet. De talte om havet – og sanserne. En lille pige udbrød: ”Nu går solen ned i havet, så fiskene kan se hvor de skal svømme hen! – Nu bliver det snart dag nede hos fiskene….!” Det hele skulle som nævnt præsenteres for forældrene – samt interessenter fra lokalområdet. Det besluttede de som nævnt at gøre som et skuespil med sange og musik. Det ligger lidt i ”stedets naturel” især at arbejde med musik. Nu skulle de have deres erkendelser, viden og erfaringer omdannet til noget som kunne præsenteres for forældrene og andre interesserede i lokalsamfundet. Pædagogen og børnene satte sig derfor ned og talte om alle deres erfaringer og den erhvervede viden. Herudfra udvikledes så et drama omkring en række roller. Pædagogen spurgte dem: ”Kan I huske, da solen gik ned, så fiskene kunne se, hvor de skulle svømme hen?” Det kunne de – og så myldrede fantasierne frem. - ”Så skal der være nogle fisk!” - ”Og kæmpekrabber!”, sagde en af drengene - ”og en havfrue!”, supplerede en af pigerne spagt - ”og en haj!” - ”og frøer!” - ”og hundestejler!” …..og så videre. Fantasien var sat fri og næsten grænseløs. SKABELSE AF FREMSTILLINGEN GENNEM INTERAKTION. Pædagogens opgave var selvfølgelig både at holde fast på det meningsfyldte i snakken - og få skrevet alle ideerne ned. Så skulle ideerne struktureres til en foreløbig skitse, som så igen skulle diskuteres med børnene. Helheden var der ikke på forhånd – den blev skabt undervejs. Det var i den forstand en totaliserende proces dvs. totaliteten var tilblivende og eksisterede ikke på forhånd, som mange såkaldte "helhedspædagoger" bilder sig ind! Så begyndte de at lave tekster og sange – kæmpekrabbernes sang, havfruens sang, fiskenes sang osv. Sange og roller skulle hele tiden justeres og tilpasses til de enkelte børns kapaciteter. Der skete mange skift undervejs. Det viste sig at mange af børnene ikke rigtigt kunne spille de roller de havde udtænkt sig. Så ændrede man dem om til noget børnene kunne. Hende der skulle spille havfrueprinsessen kunne f. eks. ikke rigtigt identificere sig med rollen - og så sprang et andet barn til – mens den tidligere havfrueprinsesse fik udviklet en anden rolle, der passede bedre til hendes personlighed. Nogle børn der måske havde lidt besvær med rollerne – bl.a. fordi de ikke var ret gamle – og de kunne så f. eks. komme til at spille hundestejler, der så havde deres sang. Når børn på forskellige udviklingsniveauer er sammen, dannes der altid hierarkier, men det dynamiske i disse er, at disse hierarkier kan brydes op og er afhængig at situationen. Og de enkelte roller skulle jo hele tiden passe ind i den tilblivende helhed – og den ændrede sig jo med hver ny rolle - det er almindelig systemerkendelse. Det er i sig selv en krævende opgave. Her kræver det ”sin pædagog” og få dette til at hænge sammen. Ligeledes skulle der også laves kulisser – scener skulle skabes for ”den levede rolle” får først mening i en situation – i en kontekst. Og udklædning skulle syes! Jeg ved ikke, hvor megen ekstern hjælp de fik til dette. Men den bedste hjælp var nok en velvillig leder, der kunne se perspektiverne i det og understøttede projektet. Der var hun heldig, at stedet havde en sådan - der bl. a. også virkelig havde sans for det musiske i mennesker. HELHEDSINDDRAGELSE/HELHEDSSKABELSE. Kulisserne skulle tilpasses. Da pædagogen, der – som sagt - er en fremragende pianist, havde komponeret alle børnenes båndoptagelser til en samlet lydsekvens. Den skulle spilles ved modtagelse af forældrene - og øvrige tilhørere og tilskuere, når de gik gennem entreen ind i institutionen. De gik altså direkte ind i et lydunivers skabt af børnene. Kompositionen var selvfølgeligt gennemhørt og godkendt af børnene! Alle børnenes billeder var hængt op på væggene og gav en visuel oplevelse. Der duftede og var smagsprøver – der var poser som man kunne stikke fingrene ned i for at føle og gætte på hvad var. Alt lavet sammen med aktive børn – og med hjælp fra deres forældres ideer. Dette blev således også en måde at lave forældresamarbejde på. Og så kom selve spillet Jeg var vantro over, at man kunne få børnehavebørn - ca. 3-6 år - til dette, men efter sigende var de dybt koncentrerede på deres roller – store og små. Og de havde lært deres roller – og de havde lært deres sange. Børnene tindrede begejstret over det de fik udtrykt. Og forældrene var imponerede. Jeg kender ikke evalueringen, men jeg er sikker på, at sjældent har så mange børn lært så meget forskelligt på så kort tid! Det blev de kompetente børns projekt! 2. LÆRINGSPROJEKT. - BØRNEHAVEBØRN SOM STENALDERFOLK. – Hvordan forældre kan lære deres kulturhistorie af børnehavebørn! Året efter fik hun en nye idé. Den kom tilfældigt og spontant. Hun spurgte børnene, om de ikke havde lyst til at gå en tur. Og da hun er dybt arkæologisk interesseret - især i stenalderen - så foreslog hun, at de gik op til den lokale gravhøj. Omkring stedet er der en af de få kendte stenalderkulturer i Danmark. Lidt overraskende blev børnenes tema døden. Det overraskede og fascinerede dem, at der lå døde mennesker i højene. Og at de har ligget der i lang tid. Anton Makarenko har en gang sagt, at det sværeste at få børn til at forstå er, hvad ”penge er”. For mig er det bestemt ikke lettere at tale MED børn om noget så uforklarligt som døden. Det kan hun! - ”De fleste børn løb vel efterhånden bare rundt i skoven og fjollede?”, spurgte jeg min kilde. - ”Nej!”, sagde hun – ”Alle børnene stod dybt koncentrerede og lyttede - og de spurgte interesseret!” DISKUSSION OG BESLUTNING OM FREMSTILLING. Da de kom hjem, blev der stor diskussion om, hvad ”stenalderfolk” var for ”nogen”, og hvordan de havde levet. Efter lang diskussion blev de enige om, at det kunne de da også lave et spil om. Det er ikke ualmindeligt at lave spil i børnehaver, men andre steder ville man nok have valgt nogle alment kendte figurer fra tv, som f. eks. Batman, Bamse og Kylling eller noget andet, som alle havde set i fjernsynet dagen før. Og så ladet børnene efterligne noget de havde set – og forældrene ville være glade for at se det, vi alle kender. Verden ville gå sin sædvanlige gang. Intet nyt under solen. Hvert år har jeg deltaget i sådanne ”reproer” - og selvfølgeligt er ”Bamse og Kylling” da fint nok, men det kan blive gentaget så mange gange, at det opleves som fantasiløst. Nej, de valgte originalt at ville lave et spil om stenalderfolket og deres liv! De kendte proceduren. Der skulle igen laves drejebog, sange og musik, kulisser og tøj. Det havde de jo lært nu, så det skal jeg ikke gå i detaljer med. Men børnehavebørnene fremførte nu et spil om det fortidige lokale stenalderfolk og deres liv - for deres forældre, pædagoger og andre lokale og interesserede. BØRNEHAVEBØRN LÆRER DERES FORÆLDRE OM DEN FÆLLES KULTUR! De færreste voksne, der bor i den by, hvor institutionen ligger, kender stedets historie. Og jeg har erfaret - via praktikbesøg - at det er der også kun få pædagoger, lærere mv., der gør! Så børnene lærte ikke bare selv om deres historiske fortid – men de formidlede den også videre til deres forældre - og alle andre i lokalområdet! De skabte indsigt i fortiden og perspektiv for fremtiden! Det blev 3-5 årige daginstitutionsbørn, der lærte forældrene og det øvrige publikum noget om den historiske kultur, de gik på og eksisterede i! Vi lever i en tid, der er meget her-og-nu-forbrugerorienteret, hvor det store problem nok ikke er den eventuelle økonomiske gæld, der overlades til disse børn. Nej, det skal de forhåbentligt nok blive fantasifulde og selvstændige til at klare. Især hvis de er med i sådanne forløb! Men "vor" nuværende kultur er bevidsthedsmæssigt utroligt snæver- og kortsynet. På få hundrede år er al den fossile brændsel opbrugt, der er skabt gennem millioner af år. Samtidigt lagres affald - og især atomart affald - der vil være skadeligt i tusinder af år fremover. Det er langt værre! Denne snævre fokusering på "vor tid" - altså en relativ kort periode på et par hundrede år - og denne tids "selvfølgeligheder" skaber flere problemer end den løser! F. eks. er der stadig 1 mia. mennesker der sulter (da min far blev født var der kun godt 1 mia. mennesker i verden) - og hvert 5. sekund dør et barn fordi det ikke kan få mad eller medicin, som der i øvrigt er nok af i verden! Samtidig skabes en vis "rodløshed" - hvor kommer vi fra? - Og hvor går vi hen? Kulturmæssigt har vi overtaget den amerikanske "historieløshedsideologi". Historien består i, at nogle mennesker kom til et land og lavede "verdens bedste forfatning" - slut. Altså et helt igennem statisk foretagende med en forholdsvis narcissistisk ideologi (Christopher Lasch). I Europa er historie noget med samfundsstrukturer, der opbygges, nedbrydes og nye opbygges, nedbrydes og opbygges - altså en udviklingsdialektik mellem evolution og revolution. Gennem deres spil anskueliggjorde børnehavebørnene nu, at der findes en langt mere dyb fortid, et stenaldersamfund som har præget dette lokale området! En historie der for mange af de nuværende beboere har været uerkendt! Den historiekyndige pædagog mener i øvrigt, at stenalderen har været en lykkeligere tid for menneskene end de senere historiske faser. Det synes jeg også, at det er værd at tænke over! Og det håber jeg, at hun en dag vil redegøre for! REAKTUALISERING AF DEN GLEMTE KULTUR! EN NY LOKALIDENTITET? Der er ingen tvivl om, at danske lokalmiljøer har problemer med deres identitet, der hvor jeg er opvokset er der nærmest ikke længere nogen identitet – alle synes at være "fremmede" tilfældig, tilløbere. I mit lokalsamfund har identitet - først været opbygget om en arbejdskultur (fiskeri), så blev det fritidskultur (det lokale fodboldhold) - og til sidst blev det et ældre-fælleskab om at gå til banko, men det overtog fjernsynet, bingo! Og så døde de gamle - og så skulle der dannes en ny identitet, som ikke rigtigt synes "at være noget som helst" fordi infrastrukturen er faldet sammen. Brugsen, købmanden, slagteren, frisøren osv. er forsvundet - og nu er kun "husene" tilbage! Ingen identitet. Og således har hele det danske samfund vel også identitetsproblemer i den såkaldte ”globaliseringsproces”? Imidlertid forlanger vi, at indvandrere skal "være ih så danske", men hvis vi spørger en person med dansk baggrundshistorie, så har vedkommende nok svært ved at sige, hvad det egentlig vil sige "at være dansk!"? På den anden side, må jeg nok indrømme, at selv om jeg er kritisk overfor mange grundlæggende forhold i Danmark, så er der bestemt rart at komme tilbage til det sociale Danmark, når jeg har været på udlandsophold! Det giver perspektiv. Her giver disse børnehavebørn også et perspektiv. Børnene arbejdede - gennem rollespillet - ikke bare med deres egen identitet - og forældrenes identitet - de arbejdede også med hele lokalsamfundets identitet! Ja hele samfundets identitet for den sags skyld! De søgte lokalsamfundets rødder – i den såkaldt ”rodløse tid”! De bidrog til en forståelse af "hvem" - de havde været, var og nu er! Det var en langsigtet historiefremstilling. Et kollektivt projekt i individualismens tidsalder! Det var opsøgende AKTIV LÆRING. Børnene udtrykte læring. Børnene var de aktivt handlende, – ikke bare de passivt modtagende (som i skolens indlæringsmodeller/indlæringskultur!). Børnene var de læringsformidlende! DEN DER ER AKTIV LÆRER MEGET - DEN PASSIVE LÆRER KUN LIDT. Derfor gælder det om at gøre børnene aktive, som pædagogen netop bidrog til. Dette var en helt anden stedet hvor de var opvoskset – for børn og voksne! Det var børn på nysgerrig opdagelse og tilegnelse af egen kultur – med begyndende interesse for lokalkulturens RØDDER! De udviklede interesse – ikke kun for sig selv, men for resten af samfundets borger. Børnehavebørnene blev kulturelt betydningsskabende - for sig selv – for forældrene – for lokalbefolkningen – ja for det danske samfund. For pokker da! FREMTIDENS INSTITUTIONER - OG PÆDAGOGISKE ARBEJDSFORMER Når kommuner opretter nye børnehaver, skulle de måske i højere grad gøre sig overvejelser ud fra ovenstående. De fleste børnehaver jeg har set - gennem utallige praktikbesøg - minder mig - enten om ”den lille familie” i et parcelhus – eller stordriftspasning på industribasis – alt sammen velegnet til at sætte børn i stå. Hvorfor dog? Jeg kom en gang i det, der blev betegnet som en "rigtig god" børnehave, hvor alt var planlagt - hver dag, hver uge, hver måned - året rundt. Og børnene var trætte, når de kom hjem, fordi de havde lavet "ting", og nogle af disse "ting" havde de med hjem, så forældrene kunne se, at de havde lavet noget. Børnene var tilfredse. Pædagogerne var tilfredse med, at de vidste hvad de skulle dag ud og dag ind. Forældrene var tilfredse med at børnene var trætte, fordi børnene havde lavet noget, og havde ting med hjem. Kommunen var tilfreds fordi der aldrig var klager, men kun god omtale. Kun den kritiske praktikbesøgende lærer fra seminariet stod og tænkte ”det utænkelige” om denne "mønsterbørnehave": ”Sker her overhovedet noget som helst udfordrende og udviklende hér? – for og ikke mindst MED børnene!?” NYE BØRNEHAVER BØR NYTÆNKES. Hvis jeg skulle foreslå en kommune at oprette en ny børnehave i dag - på basis af de ovenstående erfaringer og det jeg senere vil redegøre for - så vil jeg starte med, at kommunen skulle finde "en åben plads med et modtagehus". Derudover skulle der være plads forskellige huse med forskellige funktioner rundt om på pladsen - det kunne være et sted hvor man lavede mad og børnene deltog heri - der kunne være et hus, hvor man lavede en ugeavis med børnenes tegninger, optagne billeder mv. - måske endda lydspor på nettet a la e-bøger. Og forskellige andre sådanne huse! Og måske kunne nogle af børnene begynde at skrive med hjælp fra pædagogerne (f. eks. fortælling af en god historie om "solen der går ned til fiskene" – i hver fald lave fortællende tegninger)! Forældre kunne deltage! Og ved særlige lejligheder kunne mennesker fra alderdomshjemmet komme og fortælle om livet, da de var barn - og hvad og hvordan de havde LÆRT! Man kunne aftale principper for hvornår hvilke børn var hvor. Princippet med huse forskellige steder stiller jo automatisk spørgsmål og kommunikation og transport mv. Mangfoldigheden af et sådant "børnehavefelt" skulle udvikles af de deltagende voksne og - gerne med vejledere, der skulle have reel forstand på læring og børns udvikling - måske også på det man i dag kalder inklusion. Og så må man jo endelig ikke glemme "de særligt sagkyndige": BØRNENE SELV! Det ser jeg netop som styrken i de to her referered projekter: børnenes afgørende roller! FALSKE GRUNDHOLDNINGER I UNDERVISNINGSINSTITUTIONER. Der er to gængse grundholdninger, som jeg synes blokerer børns udvikling - som ligger i forlængelse af den førnævnte konservative og (neo)liberale holdning. 1) Børnene skal så tidligt som muligt opdrages til og tilpasses det nuværende arbejdsmarked, så de kan blive relevant kvalificeret arbejdskraft (nogle mener så, at det duer børnehaver ikke til, og derfor skal børn i den disciplinerende skole så tidligt som overhovedet muligt). 2) Børnene skal have lov til at have en barndom, som helt isoleret fra ungdom og voksenliv - "børn skal have lov at være børn. Det ser jeg lidt som den falske negation af ovenstående. Begge opfattelser virker meget konserverende - og tjener derfor kun til "at sætte i stå". For det første bliver fremtidens samfund ikke som dette - og børn skal først og fremmest blive mennesker og borgere i et et samfund, hvor markedet bør være en underordnet del, der leverer til menneskene - ikke omvendt. Den anden holdning udtrykker en romantisk middelklasse-sentimental opfattelse af et forlængst forsvundet samfund med "privatpraktiserende selvbestaltede guruer" a la Rousseau, der jo som bekendt ikke evnede at klare sine egne børn - hvorefter han skrev "Emile" om hvordan han syntes, at andre skulle opdrage deres børn. Begge opfattelser prøver at fastholde børnene i "det gode gamle", der aldrig har eksisteret andet end inde i middelklasseideologers hoveder! Det er mit indtryk, at disse forældede opfattelser desværre i høj grad præger undervisningen på pædagogseminarier. Generelt finder jeg det meste af den "såkaldte undervisning", der foregår på pædagogseminarier for det meste forældet! Denne opfattelse bygger på egne erfaringer, som jeg senere skal redegøre for! Børn skal udfordres på deres motivation – deres nysgerrighed og interesse for at finde ud af hvordan verden - natur, samfund og mennesker - "hænger sammen" - de skal ikke leve i et "romantisk børnereservat", hvor f. eks.- "død", seksualitet udelukkes. Sådan dannedes ”det borgerlige samfunds barndom” fra ca. 1750 - ifølge Philliphe Ariés. I dag ser børn jo alligevel alt i fjernsynet. Men så er det, at de skal have hjælp til at bearbejde det sete af engagerede og forstandige voksne - og understøttes i deres selvstændige bestræbelser på at udvikle sig til selv at kunne forstå og forklare, så de bliver i stand til at udvikle fantasi til at tage ansvar for fremtidens endnu ikke kendte samfund, som de får til opgave at skabe. De skal ikke stimuleres, styres og kontrolleres til det fortidige samfund, men skal udfordres til at overtage fremtidige samfundsstrukturer og -relationer - på deres betingelser - det ny samfund. Når danskere taler om råstoffer, så siges ofte: "Danmarks eneste råstof er menneskene", selv om jeg er lidt bange for, at man så i den neoliberale ideologi mener, at det er pengene, som er grundlaget? Hvis der ikke kommer penge ud af børnene, ja så er de "ikke rigtigt noget værd". Men det her beskrevne er en helt anden tilgang, som udvikledes af en fremsynede pædagog på menneskenes udgangspunkt – på børnenes betingelser! Ikke pengenes! Bare nu pædagoger og især skolen samt andre vil blive inspireret til at tage dette op!? Næste artikel omhandler læring i skolen!